文本解读的准确定位

教材中的文本是语文教学的媒介和凭借，是重要的学习资源。正确解读文本，有助于我们准确把握文本的内涵，感受和领略文本赋予的历史价值；同时也有助于引导学生掌握解读文本的方法，学习认识事物的科学精神，从而培养学生良好的情感、态度和价值观。

任何一种解读文本的方式都为我们认识解读文本提供了借鉴，为了清楚地把握解读文本这种认识活动，我们还是追根溯源，从文本解读的一些不正确倾向谈起。概括起来文本解读中的偏向有两种：一是解析式，二是反文本。

文本的传统解读

为了更好地分析和把握文本解读的阶段性特点，以《全日制义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）的颁布为界，《标准》颁布以前，解读文本的方式大多是“解析式”, 《标准》颁布以后至今，为当下解读，当下解读中走得最偏的是“反文本”。

文本传统解读的根本方式是“解析式”。一篇文章由篇而段，段而层，层而句，句而词，逐级结构。韩军对此曾有过精彩论述“不顾及文章内在神韵，进行形式主义的机械化的所谓阅读训练，进行分子、原子、原子核、质子、中子一样的分解，由篇至段，由段至层次，由层次至句，由句至成分、至词、至字，分解了再分解，一直分解到词根、字根。不顾及人的精神与情感，进行程式化的‘八股’般的写作，字法、词法、句法、段法、章法等，层层技术化。教学实践中，‘技术化’的事例举不胜举”。

“上语文课，无非就是运用语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学甚至思维学、控制论等形式手段，对课文进行解剖、分析，由语法学、词汇学、修辞学概括总结出课文的造句、用词的特点，由写作学、阅读学、文章学概括总结出课文的章法、结构的特点。让学生纯粹理性地把握。议论文就弄成‘立论、驳论——论点、论据、论证——事实论据、理论论据、正面论证、反面论证’模式，记叙文就弄成‘记人、记事——顺叙、倒叙、插叙——时间、地点、人物、原因、经过、结果’模式，等等。”

“教师仿佛高明的外科医生，娴熟地给学生解剖标本，告之此之谓心，彼谓之肺，此谓之肝，彼谓之肾，然而心、肺、肝、肾等器官机械之和等于拥有激情、思想和个性的生命活体吗？课堂教学亦复如是，主题思想、段落大意、写作特点、语法、修辞、逻辑，此知识点如何，彼知识点如何，如此等等，难道他们的机械之和等于和谐浑然的美文本身吗？等于充满了内在韵律、滋味和气势的审美境界吗？”

这种文本解读方式被人戏称为“烹金鱼煮白鹤”，是对文本整体性的破坏。

这种“解析式”文本解读在哲学上有其深刻的认识论根源。认识论认为，人是认识世界的主体，周围的世界是认识的客体，主体与客体是分离和对立的，人可以通过对周围世界的认识，通过事实的分析与综合，通过逻辑判断、推理、证明、证伪等，获得一切知识，解决一切问题。人通过精神的或实践的方式去把握所认识的事物，并把它对象化，从而显示人的本质力量。

在这种认识论的指导下，文本阅读者就把文本看成自己认识的客体，用自己的精神去把握文本、掌控文本、改造文本，把自己的思想情感对象化在文本中，使文本成为“人化的文本”。人的这种单向度的征服行为，在人类认识和改造自然的过程中已经得到充分的展示，并因忽视自然的主体性而获得了很多自然灾害的惩罚。主客对立的解读文本所造成的文本阐释的主观化、政治化也在蔓延，并在膨胀着学生的思维，产生了一大批夸夸其谈、上纲上线、自以为是“权威解读者”和“政治人”。

传统解读文本的另一个倾向是，屈服于作者的权威性和阐释的优先权，在文本阅读过程中消失了自我，阅读的唯一目的就是对作者的创作意图的探询。这种阅读方法导致对作品的单一解释，即认为只有符合作者创作意图的理解才是正确的，否则就是错误的。这种单一化、模式化解读方式，造就了学生思维的单一性，使学生失去了渗透自我生命体验的个性解读，扼杀了学生的创造力，产生了一大批毫无主见的“单面人”。

文本当下解读中的“反文本”

《标准》颁布以后，《标准》的一些新的阅读理念开始进入人们的阅读视野。新课标提倡创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读、自主阅读、独立阅读、多元解读。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”它强调：语文教学不是学生单方面接受文本的意义，而是学生与文本通过对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都参与到新意义的建构中。因而这个新意义是多元的，不是单一的标准答案式的。这是一种新的阅读观，是有坚实的理论支持和充分的实践需要的。尤其是它对传统的阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神压抑等弊端形成了有力的冲击，为阅读教学突破重围，开辟了广阔的天地。

但是，新的阅读理念在给文本带来新的解读方式的同时，也产生了因对《标准》的曲解而随意解读文本的现象，其中“反文本”倾向是突出代表。

“反文本”是当下解读的一个潮流。它的主要特征是：以反对文本僵化理解的名义，否定文本的既定意义。譬如，有的学生将《背影》中父亲翻越铁道护栏为我买橘子，视为“违背交通规则”，说《愚公移山》中愚公“挖山不已”是“破坏环境”等。

这种解读方式在哲学上也有其认识论的根源，就是过于夸大主体的作用而无视客观存在，是“主体性”的泛滥。这种认识论在解读文本上的危害是随意地歪曲文本，戏说文本，消解了经典文本的美学价值。在情感态度和价值观上，养成了学生“嬉皮士”习惯，不严肃对待生活，失却了庄重、尊严生活的能力，产生了一大批“调侃混混”。

文本解读中牵涉的几个要素

要做到科学地解读文本，必须弄清楚文本解读中牵涉的各种要素，并厘清它们之间的关系，否则就是“瞎子摸象”。

文本解读中到底牵涉哪些要素呢？有两个方面：文本和读者。

文本。是解读的对象，在认识论中是客体。围绕文本的众多因素（文本牵涉的各种主、客观因素）从属于文本，如文本的创造者（作者）、文本产生的历史背景、文本产生后随之衍生的各种阐释等。

读者。是文本的解读者，在认识论中是主体。和读者有关的各种因素从属于读者，如读者的个性、文化素养、生活经验、思维方法、认识水平、认识角度、知识结构等。

读者和文本的关系。要全面认识读者和文本的关系，需要充分把握二者的辩证关系，并将其放在后现代理论的视野中加以考察。按传统的哲学认识论的观点，文本应是客观存在，对读者具有决定作用，读者是认识客体的能动力量，对文本有能动的认识作用，这是站在认识论中主客体二元对立的立场上。这种观点承认了文本的客观规定性，也承认了认识主体的主观能动性，但有侧重，二者的地位是不平等的，主观还是受制于客观的。也就是说，文本解读过程中，人的认识要很大程度上服从于文本的规定性，人对文本的阐释不是主流，客体和主体之间的关系是支配和反作用的关系。在这样的认识论的指导下，阅读者更多的是在文本中求索固定的历史意义，从文本中抽取所谓的“规律”、“本质”，从而导致对文本的肢解性解读。

那么在现代理论的视野中，哲学家们对这个问题是如何认识的呢？

马丁·布伯的“主体间性”理论给予我们很好的启示。马丁·布伯认为，现代性主体是基于主体和客体对立思维下的主体，在人与自然之间，人是主体而自然是客体；在“我”与你之间，“我”是主体，你是客体，是“他”。因此这是个单项主体，“我”就是个主体，主体性就体现在对“我”的满足上。这种关系，看起来像是充分实现了主体性，实际上它消弭了主体性。因为主体性不是个本体概念，而是个价值概念，它的实现基于他人的响应。当每个“我”都单向地要求他人称为自己的“他”时，他自己也是他人的“他”。一个作为实现他人之“我”的“他”。于是谁的“我”都得不到响应，每一个“我”都在固守“我”之时消解了“我”之承载力，成为一个空洞的个体。如果换个思维，取消单独的“我”，取消单独的“他”，将“我”与“他”置于共在的关系之中，那么这种取消恰恰成就了“我”的主体性。也就是说，只有在主体“间”才有主体性。这种关系马丁·布伯称之为“我——你”关系。

由此看来，文本和读者的关系不是客体和主体的关系，而是“我——你”关系，二者互为主体，它们之间是主体间的关系，不存在谁决定谁，它们的交往、交流是对话。“我理解你”，并不是我以我之心去理解你，而是以你之心去理解你。而认识论的“反映”则是你就是以“我”的立场去看待你、去理解你，这样实际上是以“我”的思维为你的思维。

因此，文本正确解读的前提是文本和读者处于互为主体的、平等的“我——你”关系之中。与文本对话，既不能以文本为中心，也不能以读者为中心，只有将文本搁在与自己的“我——你”关系中，只有真诚与文本交往，充分尊重文本的主体性，才有真正的理解。如果读者唯书至上，以为阅读就是复制文本的意义，显然不是对话；如果学生只是唯我独尊，以为阅读只不过是将自己的主观意愿投射在文本中，也不是对话。“对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约；文本的确定性存在是对话的前提之一。没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者的独白变成了读者的独白。”（李海林）

文本解读的正确途径

鉴于文本和读者互为主体的“我——你”关系，我们应该重新定位文本解读的方式和途径，而不是像“解析式解读”和“反文本解读”那样忽视任何一方，造成解读的偏颇。

文本解读的过程是个对话的过程。

从文本这个主体的角度来看，文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，因此读者在对它做出解释之前必须向文本敞开自己，用心倾听文本向他说了什么。亚里士多德告诉我们：“谁在倾听，也就随之而听到了更多的东西，即那些不可见的以及一切人们可以思考的东西。”急于言说，懒于倾听，也就是急于表达自己的见解，而没有深入地阅读文本，这样解读的实质就是反对话。

另外，对话是自由的但不是任性的，恰恰是在对规则的遵循中自由才有可能。每个文本的主体性体现在它是历史性的，当我们以现实的视点阅读它时不能无视那个时代的相关特征从而作一厢情愿地解读。

从阅读主体的角度而言，阅读主体的个性差异、文化素养差异、生活经验差异、思维方法差异、认识水平差异、认识角度差异等导致了对文学作品解读的差别，文学作品的解读是读者个性化的生命体验与作品意蕴的多维性结合的必然结果。因此，多元解读是尊重人、理解人、发展人在文学教育上的具体体现。注重多元解读，是教育本质的回归，它对于张扬学生的个性，体现学生的主体地位，发展学生的创造性思维，激发学生的创造活力，唤起学生语文学习的兴趣，有不可估量的价值和作用。

文本诞生的特定时空及作者赋予的思想情感，决定了文本的内在规定性，阅读经典作品，要力求通过对文化背景的了解，作者当时写作时的心态、情感的把握，以求复原文本的原始意义与形象，从而把握文本的历史价值及应有之意。但在实际的阅读过程中，这仅仅是一种理想的期待，任何读者的解读过程，无不渗透着主体的生命体验和各种主观性的因素，读者基于生存的现实背景，无不把文本放在现实的生活背景中加以考察，从而寻找文本存在的现实意义。故而，“一部《红楼梦》，道学家看到淫，经学家看到易，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事……”优秀文本的存在意义，不仅仅在于其在历史上的价值定位，更在于从文本的原始意义中辐射出的现代价值趋向。文学作品的教学，应以文本的原始意义和现实存在的意义为立足点，既尊重文本的内在规定性，又注重主体的生命体验，只有这样才能在教学过程中实现教师、学生的主体意义，实现文本的真正价值意义，从而呈现出既有实质意义又斑斓多姿的阅读状态。