第8章 班主任和学生(3)

四、班主任了解班级和学生的方法

（一）资料分析法

这是了解班级和学生基本情况的最简易的办法。接受一个新班时，班主任要查阅学生的有关资料，如学籍、班级日志等，以便尽快地初步了解学生或班级情况。查阅资料时，必须注意：第一，坚持发展的观点。资料记录的是学生或班级的过去，只能说明过去。事物是发展变化的，不能把资料作为了解、研究学生或班级以及制订工作计划的唯一依据，尤其不能用先入为主的观点去看待学生，特别是对那些受过挫折包括犯过错误的学生。第二，坚持全面的观点。资料所记录的常常有其局限性，有的情况不一定都有记录，有的内容还有待于核实，或作必要的更正和补充。第三，坚持更新的观点。班主任应注意新情况的收集和记载，不断积累起丰富的有价值的较全面的材料。

（二）观察法

观察法是直接了解和研究学生的最常用的重要方法，大多是自然常态观察。它分随意不定向观察和定向跟踪观察。后者需要的时间比较长。自然常态观察法是班主任在自然情况下，用自己的感官或借助辅助工具去直接了解学生的言论和行为的一种方法。

1.察言观色

近代心理学研究表明，面部表情能够暴露一个人的情绪、情感，反映人的内心世界。所谓的喜形于色、眉开眼笑、怒发冲冠等即是内心的反映，同时相伴生理变化，如额角出汗、面红耳赤、青筋暴起等也是内心的反映。马卡连柯说：“要善于研究成人的面容，善于研究儿童的面容……要根据面容来了解精神活动方面的某些特征，这里并没有任何奇妙和神秘的东西。”班主任察颜观色，既可从学生面部察端倪、循踪迹，也可以透过学生的眼神来了解学生的心理活动。例一，低头看物，眼睛不敢正视班主任。这已初步表明学生认识到自己的错误，由于惧怕班主任的批评惩罚而不敢道出真情；例二，呼吸急促，睁大眼睛望着班主任。一般来说，学生对班主任的询问或批评内心不服，表现的是一种不满的心态；例三，摇头晃脑，眼睛左顾右盼。这是学生对班主任产生抵触情绪，故意表现出的一种无所谓神态，用沉默和班主任作对，以达到气班主任的目的；例四，惊恐不安，目光飘忽不定。这是学生心理受到一定程度的刺激和惊吓，而性格又较懦弱，害怕讲出真情会受到其他同犯错误的学生的打击报复而表现的一种心态。

2.辨声析音

学生的内心活动有其隐蔽的一面，正如美国大文学家马克·吐温所说：“每个人像是一轮明月，呈现着光辉的一面，但另有黑暗的一面从不给别人看到。”学生喜欢掩饰自己，甚至完全以假象出现，但学生的心理机制毕竟不成熟，知识、经验、能力还不足。尽管其有意识地调节和控制自己、压抑自己，但当其内心郁闷淤积到一定程度时，必会以某种方式释愤抒怀，如向好友或用日记进行情感倾诉。班主任要经常深入到学生中去，有目的、有计划地找学生或学生干部谈话。谈话时班主任要注意辨声析音，既要关注学生说话时的语调、节奏，又要注意分析学生言语的内容，“言为心声”，然而这言是真是假还须细心辨别。班主任要艺术地启发学生讲真心话，及时捕捉其言谈中的有效信息，以期提高班主任工作的针对性。

3.洞悉举止行为

学生的外部表情、语音声调只是学生内心活动的浅显外露，且有很强的隐蔽性和不确定性。但因学生的情绪情感极不稳定，其内心活动又易在外界的诱惑下见之于行，常会出现一些幅度过大或过激的动作，那些自制力较弱的学生尤甚。因此，班主任要密切关注那些行踪诡谲，举止粗暴者，要从他们的举手投足间看出其动作的意义，以增强班主任工作的预见性，对那些公然横冲直闯的违纪者，一定要绳之以“法”。当然，人非完人，生理和心理还未成熟的学生更易出现“是非”。因此，班主任既要追踪言行以察心迹，也要科学评价学生的行为。

（三）问卷调查法

问卷调查法是为了了解和研究班级和学生某些方面的问题，即按一定的调查目的和任务，向学生提出若干问题。通过学生对问题的书面回答，了解班级和学生的思想状况、要求、愿望、情绪、兴趣、追求等而采取的调查方法。问卷一般适合于比较简单的或具体的事实性的问题，可以在最短的时间里收集到范围较广的材料。也由于允许学生用无记名方式回答，所以获得的材料可能比谈话法全面真实，但也不可避免地存在局限性。

问卷大致可分开放型问卷和封闭型问卷两种。开放型问卷是在问卷上只提问题，不列出答案，它要求学生写自己的想法，回答不受任何限制。例如，“你最喜欢看的电视节目是什么？为什么？”这种问题不便于统计，只适合在少数人中进行。封闭型问卷不仅要提出问题，还要提供可选择的答案，限定回答的顺序和数量，它要求学生只须在自己认为合适的答案中画出选择性符号。这种问卷形式，学生回答简便，资料统计也比较方便。封闭型问卷又可分正误式（是否式）、选择式、编序式等形式。

（四）陶冶教育法

陶冶教育是利用教师的爱和各种情境中的教育因素对学生实行潜移默化，耳濡目染、心灵受到感化的一种教育方法。陶冶教育法的方式很多，其中对学生影响较大的主要有：①班主任的感化。它包括班主任给予学生满腔爱的情感感化和班主任的人格感化。②环境陶冶。所谓“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶而直”就是这个道理。古人强调的“居必择乡，游必就士”“孟母三迁”更是历代相传的佳话。③艺术的熏陶。艺术包括音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学、影视等，这些都是人类智慧的结晶，它来源于生活，但又高于生活，形象概括，寓意深厚。学生能从中获得美感，受到启迪，从而明辨事理，感悟人生。

（五）奖惩激励法

所谓奖惩激励法就是班主任工作中的表扬和批评、奖励和惩罚，它是一种有力的教育手段。正确使用奖惩激励法，可以起到扶持正气、打击歪风、鼓励先进、鞭策后进的作用，可以创造人人争相进取的氛围。

1.表扬、奖励

（1）要恰如其分。表扬与奖励的人和事应当是具体的，要同学生的实际表现相称，力求做到恰如其分，不随意夸大，不随意拔高，收到夸而有信、夸而不浮、夸而得体的效果。表扬的语言也应该是容易为听者接受、理解和受到感染的。

（2）要着眼于发展变化。表扬时注意两种情况：一个是“横”比，即考虑受表扬学生的实际表现要比班里一般同学突出一些，付出的努力多一些，或带有某些肯定的特点。另一个是“纵”比，即注意每个学生本身前后的变化，如在他原有的基础上有了进步，就要及时予以肯定。

（3）要及时。在学生表现出良好行为、取得一些进步时，马上给予表扬，及时强化，一方面，坚定学生作出正确行动的信念；另一方面，以推动学生再次去做被人们赞许的事。表扬要尽可能在公众场合进行。

2.批评、惩罚

（1）要有明确教育目的。批评的目的是“惩前毖后，治病救人”，帮助犯错误的学生改正错误，也是为使全体学生特别是有类似错误的学生受到教育。班主任要根据不同的教育对象，注意选择好一定的时间、地点、场合、措词及方式，应该使学生感到班主任对学生的过失也是感到痛心、惋惜的，批评是不得已而为之。

（2）要具有客观、公正性。批评要以尊重事实为前提，做到对事不对人，切忌感情用事，千万不要说过火的话，或粗话谩骂，行动失态来代替教育语言。有经验的班主任说，在犯错误的学生面前，困难的不是批评指责，更不是数落他的一系列错误，而是找出他的错误的对立面——长处，只有找到了长处，才算找到了错误的克星，才能帮助他们找到战胜错误的信心的根据地。

（3）要选准恰当时机。有经验的班主任在对犯错误的学生进行批评时，总是给予“冷处理”，即先给学生一段认真反思的时间，再有针对性地进行教育。批评要抓住学生转化的关节点。

（六）心理疏导法

所谓心理疏导法就是根据心理学原理，运用科学的方法对心理异常和具有心理障碍的人进行疏通和引导的一种教育方法。班主任要学会运用心理测试、心理调整、心理会谈等方法，在民主和谐的气氛中，使学生了解自己与环境，增进身心健康，获得良好的适应。

奇人孙维刚老师的事迹

孙维刚老师虽身为一个普通的数学教师、中学班主任，但他却被教育界众口一词地誉为“教育大师”。1992年，孙维刚执教的北京22中高三（4）班，高考平均分达534分，全班40人中有15人被清华大学、北京大学录取；1997年高考，38人达到全国重点大学录取线，22人考入北大、清华。而在当年升入中学时，这个班2／3的学生，成绩低于区属重点中学的录取分数线。

1992年，孙老师刚接一个新班时，被查出患有膀胱癌，他对学生家长说：“我一定要好好活下去，活6年就行，一定要把他们送进大学。我要让一半的学生考上清华、北大。”一位学生家长回忆说：“那一年，孙老师患膀胱癌，手术治疗时不去协和医院，要去北京六院。因为六院离22中近，他住在高层，上课间操时，孩子们看见孙老师站在窗口。”1998年4月，孙维刚又患了直肠癌，先后多次手术。癌症并没有使孙老师离开讲台，22中副校长杨春林清晰地记着2001年寒假前，孙老师上最后一堂课的情景：他用两道高考题为初三学生结课。这两道高考题较难解，可同学们很快就解出来了。2002年1月20日孙老师就去世了。他忍受着绝症的折磨，工作到生命的最后一息。

学生温世强的父亲还保留着1994年1月12日的家长会记录——孙老师说：“一如既往，我们要坚持品德第一，学习第二；训练发达的脑子第一，学分第二。”孙维刚说：“人们喜欢说，这是一个多元的时代，做人成长没有唯一的标准，但我认为还是有最高标准，比如正派、诚实、无私。”他希望学生“做一个由于自己的存在，而使别人生活得更幸福的人”。他的这种理念在学生们身上得到了体现。他们懂礼貌、爱劳动、乐于助人。如国际奥林匹克数学竞赛的金牌得主阎君，高二时就被北大提前录取，但他想再参加一次国际奥赛，再夺一块金牌。可他看到孙老师身体不好，便想帮孙老师一把。他用了100多个小时为班上的同学作辅导，自己却在国际奥赛代表队选拔赛中以一分之差落选。可阎君说：“我不后悔。”

注释

[1]檀传宝主编：《德育与班级管理》，258～270页，北京，高等教育出版社，2007。

[2]张炎山：《班主任角色的认同与调适》，1～2页，北京，人民日报出版社，1993。

[3]苟金海：《班主任的协调者角色》，载《教学与管理》，2003（10）。

[4]林崇德：《教育与发展》，231页，北京，北京师范大学出版社，2002。

[5][苏]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，21页，北京，教育科学出版社，1999。

[6][苏]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，25页，北京，教育科学出版社，1999。

第二节学生

学生既是班级管理的对象，又是班级管理的主体，在班级管理中具有主客体双重地位和管理者被管理者双重角色，学生的本质及其自身发展特点对班级管理的不同适应性是班主任需要了解和关注的问题。

一、学生的本质特点

怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么样的态度，是每一位班主任工作中必须首先思考的问题。在传统观念中，班主任通常把学生视为一个不成熟的人，看成“半成人”，认为在教育过程中的学生是单纯的受教育者，具有被动性和消极性。随着教育理念的不断更新与发展，包括班主任在内的教育者越来越多地提高了对学生本质的认识。

（一）学生是独立的人

每个学生都是一个“个体”，他们拥有自己独立的躯体、感官和头脑，同时又都具有自己独特的意愿、言行、思想和性格。每个学生都是一个独立的个体，这种独立意味着学生独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移。教师不能把自己的观点、意志强加给学生，也不能代替学生去分析思考，更不能按照自己的意愿改造学生。[1]每一个学生都是一个独立的个体，这种独立意味着学生具有主观能动性。他们在学习上、活动中能积极地参与、不断地创新。这种主观能动性正是学生发展的重要动力。

班主任应把学生当作具有独立性的人来看待，就要使自己的教育适应学生的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。根据学生身心发展特点，根据学生的个性进行适时适当的教育。

（二）学生是独特的人

学生不是统一生产的“产品”，不同年龄阶段、不同家庭背景的学生群体之间及单个的学生个体之间都具有差异。

学生的群体差异很多。不同年龄阶段的学生具有不同的身心发展特点；来自不同家庭背景，如家庭经济困难与否、家庭结构是否完整、家庭教育理念不同的学生在小到言行举止，大到世界观、人生观、价值观上都不尽相同；具有不同兴趣爱好的学生组成的正式群体和非正式群体，这些群体从群体性质、群体发展趋势、成员构成、成员间作用等方面都有着各自的特点。