第7章 测验的使用(2)
（2）溯因的解释：指追溯过去以解释个人目前的发展情况。例如，他为什么会这样？他的阅读困难是否是情绪困扰的结果？或缺乏基本的阅读技能？或缺乏学习的兴趣？他拒绝机械的学习活动是否由于父母的压力？或过去的失败？或兴趣太广泛所致？
（3）预测的解释：指推估个人未来的可能发展情形。例如，他上高中的成绩会怎样？他升入大学的可能性有多大？他在理科方面的发展是否比在文科方面的发展更能成功？他是否可能成为一个问题青年？
（4）评价的解释：指作价值的判断或做决定。此种解释是依据上述几种解释而作的判断。例如，准许入高中或大学、雇用人员、编班等均是属于此种解释。他应该学习什么样课程？进什么样大学？他应该成为工程师或商务经理？
在解释测验分数的意义时，应遵循以下几个基本原则：
（1）主试应充分了解测验的性质与功能。测验使用者必须具备心理测验的基本知识与概念，方能了解测验的性质与限制。任何一个测验都有其编制的特定目的和独特功能，使用者在解释之前必须从其编制手册中，详细了解编制过程的标准化及测验的信度、效度、常模等是否适当。更重要的，应知道测验能测量什么，不能测量什么，分数在使用上有何限制。有时两个测验的类型虽然相同，但测量的功能往往不同。例如，韦克斯勒智力量表和瑞文标准推理测验都是智力测验，但内部结构有很大的不同，所能发挥的作用也有区别。再如，卡特尔16PF测验与明尼苏达多相人格调查表都是人格测验，但后者更多地发挥临床诊断的功能，前者则更多地针对正常人。在教育测验里，也是这样。同是算术测验，有的偏重简单的计算技能，有的却偏重推理能力；同是科学能力测验，有的注重测量科学术语的基本知识，有的却注重测量科学原理的应用。对以上这些有了正确的认识，方能作客观的解释。
（2）对导致测验结果的原因的解释应慎重，谨防片面极端。一个人在任何一个测验上的分数，都是他的遗传特征、测验前的学习与经验以及测验情境的函数，这三个方面对测验成绩都有影响。所以我们应该把测验分数看成对受测者目前状况的测量，至于他是如何达到这一状况的，则受许多因素影响。
为了能对分数作出有意义的解释，必须将个人在测验前的经历或背景因素考虑在内。比如，在词汇上得到相同的分数，对于大城市的孩子与边远山区的孩子具有不同的意义。惠勒曾于1932年测量了美国某山区儿童的智力，发现6岁以前的儿童，其智力与常模相近；6岁以后与常模的差距随年龄递增，这是由于环境影响，得不到平等学习机会的结果。
测验情境也是一个需要考虑的因素。比如，一个学生可能因为身体不适，情绪不佳，不明了施测者的说明或受到意外干扰，这些都会产生测验焦虑。如果对这些因素控制得不好，就会使分数受到影响。在这种情况下，应当找出造成分数反常的原因，而不要单纯以分数武断地下结论。
（3）必须充分估计测验的常模和效度的局限性。为了对测验分数作出确切的解释，只有常模资料是不够的，还必须有效度资料。没有效度证据的常模资料，只告诉我们一个人在一个常模团体中的相对等级，不能做预测或更多的解释。在解释分数时人们最常犯的错误就是仅根据测验的标题和常模数据去推论测验分数的意义，而忽略效度的不足或缺乏。假若一个测验的名称是内外向量表，并有可利用的常模资料，那么就很容易把得高分的人说成是内向性格，即把它当作有效度资料那样来解释。
即使有了效度资料，在对测验分数作解释时也要十分谨慎。因为测验效度的概化能力是有限的，不同的常模团体和不同的施测条件，往往会得到不同的结果。在解释分数时，一定要依据从最相近的团体，最相匹配的情境中获得的资料。
（4）解释分数应参考其他有关资料。测验分数不是了解学生的唯一资料，为正确了解其心理特质尚需参考其他有关资料。只凭学生的单一测验分数解释其心理状态，容易作出错误的解释。例如，某生在智力测验上得到IQ为80，在不考虑其他资料的情况下，只能解释：“甲生的智力属于中等偏下。”但是，如考虑他的在校成绩时，解释可能大不相同。如果他的在校成绩经常保持在年级前五名，则不可能作出如上的解释，可能需要进一步探讨他在做测验时的动机、态度、情绪与健康状态等。有了这些资料作为佐证，才能正确判断其智力是否全部正常发挥，测验结果是否可靠。
同样的，解释时亦须参考其他的测验资料，只凭单一的测验分数加以解释，也可能全然不同于综合考虑几个测验分数。例如，根据自陈量表测验的分数，某生的性压抑分数高于平均数两个标准差；但在投射测验中有关性的反应，却高于平均数一个标准差。如仅依自陈量表的分数解释时，只能解释说：“某生的性压抑倾向甚强。”但如果参照投射测验的分数综合解释时，则可解释说：“某生的性兴趣强于一般人（投射测验），但他却将性兴趣加以严重的压抑（自陈量表）。”
总之，测验分数的解释应尽可能参考其他的资料，如教育经验、文化背景、面谈内容、习惯、态度、兴趣、动机、健康、语文程度及其他测验的资料。唯有如此，解释才能更客观且更深入。
（5）对测验分数应以“一段分数”来解释，而不应以“特定的数值”来解释。由于每一个测验均会受到测量误差的影响，因此在解释测验分数时也应考虑到测量误差的存在。测量误差的大小与信度的高低有关。信度越高，则误差越小。但永远不可能完全消除误差，因此，应该永远把测验分数视为一个范围而不是一些确定的点，也就是要对测验分数提供带状的解释。倘若使用确切的分数，应说明这些分数不是精确的指标，而是我们对某人真实分数的大体估计。
（6）对来自不同测验的分数不能直接加以比较。即使两个测验名称相同，由于所包含的具体内容不同（因而所测量的特质不完全相同），建立标准化样本的组成不同，量表的单位（如标准差）不同，其分数也不具备可比性。如来自两个智力测验的分数，在没有其他信息的情况下，我们无法判断谁高谁低。
为了使不同测验分数可以比较，必须将二者放在统一的量表上。当两种测验取样于相同范围时，人们常用等值百分位法将两种测验分数等值化。具体做法是：将两个测验都对同一个样本进行施测，并把两种测验的原始分数都转换成百分等级，然后用该百分等级作为中转点，就可以做出一个等价的原始分数表。如果某人在测验A中原始分数55是90百分等级，而测验B中原始分数36也是90百分等级，那么他在测验A获得的55分就与在测验B获得的36分等值。
（二）如何向受测者报告测验分数
如何向当事人及与当事人有关的人员（如家长、教师、雇主等）报告测验分数，使他们更好地理解分数的意义是一件非常重要的事。下面所列举的一些原则，可供报告测验分数时作参考。
（1）使用当事人所理解的语言。测验像其他特殊领域一样，具有自己的词汇，因此你所理解的词并不意味着当事人也一定理解。例如，你懂得标准差和标准分数，然而当事人可能不懂。因此你必须用非技术性的用语来解释标准分数，可以把它解释成相对位置（即百分等级）。必要时可以问问当事人是否听懂，让他说说你的解释是什么意思。
（2）要保证当事人知道这个测验测量或预测什么，这里并不需要作详细的技术性解释。例如你并不需要向当事人解释职业兴趣，并将他与从事各种职业的人加以比较，如果在某一方面得了高分，就意味着如果他参加这个工作可以长期干下去。但也不能过于简单，只告诉当事人某个量表的题目或测量什么是不够的，这在具有情绪色彩的人格特征测量方面特别重要。例如，对人格测验中的男性化、女性化量表就要加以解释，以免受测者误解。
（3）如果分数是以常模为参考的，就要使当事人知道他是和什么团体在进行比较。例如，同一个百分等级对于普通学校和重点学校其意义是不同的。
（4）要使当事人认识到分数只是一个估计。由于测验的信度、效度不足，分数可能有误差，而且对于一个团体总体来说有效的测验，不一定对每个人都同样有效，但也不能让受测者感到分数是毫不足信的。
（5）要使当事人知道如何运用他的分数。当测验用于人员选拔和安置问题时这点是特别重要的。要向当事人讲清测验分数在做决定过程中起什么作用，是完全由分数决定取舍，还是只把分数作为参考；有没有规定最低分数线；测验上的低分数能否由其他方面补偿等等。
（6）要考虑测验分数将给受测者带来什么影响。由于对分数的解释会影响受测者的自我认识、自我体验和自我评价，所以在解释分数时要把对分数意义的解释和必要的咨询工作结合起来，以免受测者因分数不理想而造成自卑心理。
（7）测验结果应向无关的人员保密。当事人的测验分数不应让其他无关的人员知道，以免对当事人造成不良的影响。因此，分数的报告采用个人的解释为宜，不宜采用团体解释或公告通知的方式行之。
（8）对低分者的解释应谨慎小心。在测验上获得低分数者或分数不理想者易有自卑或自我贬抑的心理产生。因此，对这些当事人报告测验分数时，态度要诚恳，措辞要委婉，避免作直截了当的解释。例如，智力测验得到IQ65者，勿作这样的解释：“你属于智力缺陷者。”较理想的解释应是：“这个分数表示你的学习能力比一般人低了一点，但是有些像你这种能力的人，由于刻苦努力而有很不错的表现。”
（9）报告测验分数时应设法了解当事人的心理感受，并采取适当的措施加以引导。报告测验分数时，宜先让当事人充分表达测验时的心理感受，如他的动机、态度、情绪、注意、健康等，以便知道他的测验分数是否代表在最佳的情况下所作的反应。例如，某学生表示他在做智力测验时情绪很恶劣、心不在焉；而另一位则表示他在做测验时，动机强烈、注意力集中。虽然两位学生得到相同的IQ为115，但代表的意义可能迥然不同。
同样的，解释完分数后宜鼓励当事人表达对测验结果的感受，如发现当事人对分数有误解或不良态度，应立即配以咨询，予以适当的引导，以免给当事人造成自卑心理或其他不良影响。